Erdkinder: lo studio
Il 31 agosto 1870 nasceva a Chiaravalle Maria Montessori.
Erdkinder.
La scuola che non c'è
The need that is so keenly felt for a reform of secondary schools is not only an educational but also a human and social problem. This can be summed up in one sentence: Schools as they are today are adapted neither to the needs of adolescence nor to the time in which we live.
Maria Montessori
Premessa
La scorsa primavera ci ha visto impegnati, come scuola, insieme all'Opera Nazionale Montessori, nell'organizzazione di un corso di formazione aperto ai docenti del nostro istituto e ad altri docenti di scuole di ogni ordine e grado dal titolo “L'adolescente Montessori”.
Per questo progetto ringrazio i docenti del Gruppo di Ricerca e Studio del liceo Montessori, che, insieme a Benedetto Scoppola, presidente dell’Opera nazionale Montessori, hanno organizzato un'iniziativa formativa che ha coperto un vuoto rispetto alla conoscenza che avevamo del lavoro svolto da Maria Montessori in rapporto agli adolescenti.
Questo documento ha l'obiettivo di tenere accesa la luce su questo spaccato pedagogico.
Ci siamo sempre ritrovati intorno alla necessità di riconoscerci, al di là delle separazioni dei diversi gradi, sull'intero arco del curriculum formativo dell’alunno, pensando che lo studente montessoriano sia innanzitutto concepito nella sua unicità, originalità e globalità personale, pur rinascendo (come diceva Maria Montessori) a vita nuova nell’adolescenza. Maria Montessori parla infatti di personalità del fanciullo come il nucleo fondativo del rapporto di insegnamento – apprendimento. Lo fa nel suo saggio sull’Erdkinder, la sua proposta di riforma della scuola superiore, che qui cerchiamo di approfondire.
Questo lavoro è composto da commenti e spunti di riflessione, di contributi della letteratura scientifica in materia ed è corredato da una serie di note di approfondimento, nonché di link a testi originali facilmente accessibili via Internet.
Questo perché più siamo schiacciati sul presente e sulle sue emergenze, più c’è bisogno di guardare alto e lontano. Solo gli insegnanti, infatti. accettando il ruolo di intellettuali “alti” possono ambire a guardare lontano e a ispirare la società. Ecco perché Montessori chiamava “direttrici” le sue maestre.
Confrontarsi con la provocazione di Maria Montessori però non è né facile né scontato e richiede disponibilità a “fare le cose difficili”, come scriveva Gianni Rodari in Lettera ai bambini. Fare le cose difficili per noi significherà proprio questo: studiare, curare le relazioni, affrontare l’onere delle scelte condivise per quell’ideale di umanità che è descritto nella proposta dell’Erdkinder: il bambino è padre del mondo. Il ragionamento della Montessori, infatti, è impegnativo, perché guarda alto e lontano. Come a proposito della democrazia, perché, diceva Montessori, se le persone imparano ad apprendere soltanto in modo teorico o soltanto in modo pratico, saranno cervelli senza mani o mani senza cervello; senza una parità e complementarietà dei modi di imparare le persone restano cittadini a metà e la democrazia un ideale incompiuto.
Erdkinder come scuola superiore unica
Il saggio del 1939 sull'Erdkinder riporta il manifesto di una riforma che Montessori rivolge si alla scuola ma pensando alla società. Montessori si chiede se sia giunto il momento di porci il problema di quale persona è attesa dalla società nel momento della sua rinascita (perché l’adolescenza per Montessori è rinascita anche biologica della persona). La risposta per Montessori sta sempre dentro all'educazione. “L’educazione deve proporsi lo scopo di migliorare l’individuo al fine di migliorare la società. Ma, soprattutto, l’educazione dell’adolescente ha particolare importanza poiché l’adolescenza è il periodo in cui il bambino entra nella fase virile e diventa un membro della società”.
Montessori l'aveva previsto:un fattore essenziale condiziona la vita del nostro tempo e cioè l’incertezza del futuro che si presenta pieno di incognite. Per questo serve partire dall'origine delle cose dell'educazione del bambino e dell'adolescente, cioè dalla “personalità dei fanciulli”.
Troveremo spesso di seguito il riferimento alla parola “persona”. Così come per “competenza” (termine dominante la scena pedagogica contemporanea) il suo significato non è univoco. Sta di fatto che nell'accezione montessoriana persona e competenza in un certo senso coincidono con il termine “vita”. L'educazione cosmica montessoriana con l'Erdkinder è traducibile con pedagogia della vita.
Nella vita serve conoscere, saper fare e soprattutto saper essere persona di fronte alle sfide di un tempo sempre più veloce, complesso e incerto come quello della modernità. La vita chiede di diventare studenti, cittadini e lavoratori adattabili, dice Montessori, a partire dall'essere persona. Per questo il curriculum proposto dalla Montessori per la scuola dell'adolescente non è un curricolo addestrativo, disciplinarista, rigidamente tassonomico ma rappresenta un programma dal respiro globale, unitario, teso a rendere la persona colta (e coltivante) e capace di vivere sia attraverso il ragionamento sia attraverso la manipolazione. Un soggetto creatore di democrazia a partire dalla sua esperienza di apprendimento che non esclude l'apprendimento teorico a danno di quello pratico o viceversa, ma che parte proprio dalla loro profonda integrazione.
La scuola contemporanea ha il problema di preparare gli studenti alla sfida delle competenze.
Questo significa rendere le persone capaci di presentarsi integre davanti a situazioni e problemi che nessuno gli avrà mai presentato e spiegato prima, che nessun libro di testo, né lezione gli avrà mai posto prima.
La competenza, in quest'accezione, richiama la globalità dell'essere (persona) qui ed ora. La competenza è il problema della persona, delle sue scelte, della sua autonomia e responsabilità. Si tratta di considerare il problema dell'educazione non come un fatto disgiunto, separato dalla realtà del nostro tempo, ma un problema legato all'idea di persona del nostro tempo: “è importante che l’uomo abbia non soltanto carattere forte e ingegno pronto ma anche coraggio in misura adeguata; egli deve essere rafforzato nei suoi principi morali attraverso una salda educazione e deve essere dotato nello stesso tempo di capacità pratiche per affrontare gli ostacoli della vita e superarli”.
Preparare l'unicità e unitarietà della persona di fronte alla sfida delle competenze è proprio quello che cercò di spiegare Maria Montessori nei suoi discorsi sull'Erdkinder.
Con il suo saggio, che risale al 1939, Maria Montessori predice la scuola media unica con 23 anni di anticipo (la riforma della scuola media unica risale al 31 dicembre 1962).
Ma quello che immaginava la Montessori con l'Erdkinder era qualcosa che andava addirittura oltre l'articolazione della scuola media, fino a immaginare una specie di biennio superiore unico se non addirittura una scuolasuperiore unica.
Nell'Erdkinder si dedica tempo e attenzione alla salute, all'alimentazione, alla cura morale, psichica dell'adolescente, o perché in esso trovi spesso forma quella visione rovesciata (oggi diremmo “flipped”) del processo di insegnamento – apprendimento.
Il nodo resta, per Montessori, la dialettica tra formazione teorica e pratica. Per lungo tempo la formazione ha scontato, e forse sconta ancora, un sentimento di pregiudizio per l'apprendimento mutuato dall'esperienza. “Così come oggi essi vengono preparati alla vita, si può dire che siano individui senza testa, allo stesso modo gli intellettuali di oggi saranno dei menomati fisici fino a quando le loro mani rimarranno inattive: il loro spirito diventerà arido se rimarrà loro del tutto ignota la grandiosa realtà pratica della vita dei nostri tempi, ed essa rimarrà chiusa alla loro comprensione, come se non esistesse. Uomini con le mani, ma senza testa e uomini con la testa ma senza mani, sono esseri tutti ugualmente fuori posto nella comunità sociale moderna”.
Per questo Maria Montessori parla di sympathetic understanding of all forms of activities. “Education must therefore include the two forms of work, manual and intellectual, for the same person”.
Per Montessori l'adolescente è persona completa, capace di inglobare insieme l'essere studente (quindi il suo saper studiare) l'essere cittadino (quindi il suo saper essere cittadino) l'essere lavoratore (quindi il saper lavorare) nel momento in cui riesce a misurarsi sia in contesti teorici che pratici di applicazione delle conoscenze dominandone la comprensione. La comprensione, ancora una volta, richiama l'idea di unitarietà e globalità del processo di apprendimento a partire dall'unitarietà e globalità del soggetto in apprendimento. Maria Montessori afferma, così come sperimentato con successo per l'eta dei fanciulli, il motto “aiutami a fare da solo” vale anche per gli adolescenti.
L'Erdkinder immaginato dalla Montessori avrebbe quindi dovuto essere una specie di “centro per lo studio e il lavoro”, in cui esercitare tanto teorie quanto prassi, possibilmente posto fuori dalla città, in un contesto bucolico, comunque all'aria aperta, dove condurre uno stile di vita sano.
Il lavoro agricolo, sosteneva Montessori, non è finalizzato ad impegnare l'adolescente per impiegarne l'abbondanza di energia creativa e affettiva, che altrimenti potrebbe facilmente venire deviata. Per Montessori l'agricoltura rivestiva l'occasione per mettere a frutto l'energia vitale, il pretesto per mettere alla prova la creatività dell'adolescente. Ella infatti credeva che l'agricoltura attirasse più di altri campi del'attività umana, quella capacità di problem solving e inventiva che rende l'umanità così creativa, tanto da rappresentare la prima attività trasformativa della natura. Oggi si tratterà, molto più probabilmente, di trasporre questo concetto dalla terra (a base di carbonio) al digitale (a base di bit), dilatando anche oltre la terra il concetto di coltivazione.
L'apprendimento e l'uso dei linguaggi, delle lingue, dell'arte e delle sue forme espressive, accanto alla matematica, le scienze, la storia, costituiscono il syllabus, così preferiva chiamarlo Montessori, della formazione dell'adolescente, a cui Maria Montessori aveva riservato un contesto e un ambiente globale, come l'Erdkinder, da inserire in un contesto naturale, in campagna, in cui i ragazzi potessero crescere in modo sano, maturando una visione globale della vita e non parziale, riduttiva, semplicistica. Servono spazi, dice Montessori, in cui l'adolescente possa interamente calarsi e impegnarsi come persona, come studente, cittadino e lavoratore. L'Erdkinder proponeva in questo senso un ideale di ambiente formativo.
La scuola dell'adolescente Montessori è una scuola che per questo sa riservare uno spazio specifico ai propri studenti ma che non si chiude al mondo. Soprattutto si apre alle riflessioni sulla comprensione del sapere.
Imparare a capire prima ancora di imparare ad imparare
Si parla spesso di apprendimento dell'apprendimento (imparare ad imparare). Il deutero-apprendimento (o apprendimento di secondo livello) è quell'apprendimento che presuppone la capacità di elevarsi ad un livello superiore, per osservare dall'alto il percorso cognitivo compiuto. Per questo per imparare ad imparare bisogna intanto imparare acapire. Bisogna saper creare il vuoto tra sé e l'oggetto dell'apprendimento, per riuscire a coprire la distanza che ci separa dall’“origine delle cose”sostanzialmente attraverso tutta la propria persona (e personalità).
Appare utile ricordare qui Howard Gardner, quando racconta della preoccupazione della figlia che gli confida di non riuscire a seguire il corso di fisica al college. Gardner raccontò come da buon padre di famiglia si preoccupò di incoraggiarla e rassicurarla senza capire ciò che la turbava veramente e cioè il fatto che la fisica, lei, non l'avesse mai capita. “Che alcuni di noi possano essere almeno oscuramente consapevoli della fragilità delle proprie conoscenze è una circostanza che mi è balzata prepotentemente agli occhi in occasione di una conversazione con mia figlia, allora second'anno al college […] Nelle scuole di tutto il mondo – anche in quelle buone - si è imposta l'idea che certe prestazioni sono il sintomo del possesso di certe conoscenze o di una certa comprensione. Se rispondi in un certo modo a un test a risposta multipla o se risolvi un problema nel modo previsto, ti si riconoscerà che hai capito. L'altra domanda - “ma tu hai capito veramente'” - non se la pone mai nessuno”.
Nell'Erdkinder la funzione del docente è proprio questa: interrogare lo studente su ciò che veramente ha capito, cercando di stimolare quella competenza di problem posing e rising tanto quanto quella di problem solving, di sollevare più domande che risposte. In questo nuovo centro della relazione che è la scuola, la competenza è il risultato di una relazione che fa incontrare le persone a partire dal loro lato più fragile (l'incomprensione) attraverso il dialogo (che significa dare la parola). Una scuola che non si vergogna di ammettere socraticamente di sapere di non sapere.
La consapevolezza di ciò che si impara (e quindi la sua padronanza culturale) agisce dal momento che il soggetto cessa di essere infatti oggetto (nella relazione didattica), perché non si sente più tale (perché qualcuno gli da la parola) si avverte in quanto unità creativa e sa di essere colui che è con tutta la propria personalità di fronte al sapere, imparando ad affrontare quindi, da persona integrale e integrata, i problemi posti dalla conoscenza, da un piano di rapporto vero e veritiero (non verosimile) con l’apprendimento. Solo in questo senso, infatti, riusciamo a cogliere la portata di talune scelte compiute da M. Montessori come quella di inserire l'apprendimento della matematica nello sviluppo della sfera psichica del fanciullo.
Ma visto che la comprensione non è un processo che può svolgersi nella separazione tra le discipline e invece si accompagna ad un'epistemologia globale del soggetto in apprendimento (originale e unico per definizione), la comprensione non può prescindere dalla capacità della persona di interrogare il proprio processo di apprendimento, di autovalutarsi.
Da questo punto di vista l'apice del processo di comprensione come nel caso della figlia di Gardner, non corrisponde al conseguimento della laurea, cioè di un titolo di studio (visione burocratica dell’apprendimento), bensì coincide con l’atto concreto di una persona che telefona al padre per dirgli che è preoccupata di non capire gli argomenti di fisica.